Giornale „Scuola d’Europa“, Gennaio 2024

Predgovor specijalnom izdanju časopisa “Škola Evrope”, januar 2024.

Predsednik Evropskog udruženja nastavnika Silvano Marselja:

“U ovom specijalnom izdanju ‘Scuola d’Europa’ sakupili smo sažetke prezentacija

Vebinara, koji je promovisala italijanska sekcija AEDE-a, na temu „Pravična školi za izgradnju inkluzivnog društva’.

Radove su na visokoprofesionalan način izneli profesori:

Patrizia Sandri – redovni profesor specijalne pedagogije. Odeljenje prosvetnih nauka „Đovani

Maria Bertin” – Univerzitet u Bolonji

Isabella Bennardi, nastavnik za organizaciju osnovnog obrazovanja Univerziteta u Bolonji. 

Predavač Univerziteta u Macerati. Marija Mingola, direktorka kluba „Pessina-Vitale“ iz Ostunija.

Elvira D’Alo, klinički pedagog.

Maria Grazia Marcarini, stručnjak za inovativna okruženja za učenje i odgovorna za oblast „Školska arhitectura” Područje Udruženja italijanskih školskih nastavnika i menadžera (ADI).

Vebinar je imao osnovni cilj da promoviše veštine za efikasno upravljanje odnosom obrazovanja

prema  podsticanju izgradnje inkluzivnih konteksta. Posebna pažnja je takođe posvećena definisanju okoline, kao fizičkog i relacionog mesta, u kojem se odvija učenje.

Sa naše strane, kao AEDE, od srca se zahvaljujemo svim stručnim govornicima koji su nam omogućili da realizujemo ovu zanimljivu trening aktivnost.”

Predgovor specijalnom idanju časopisa “Škola Evrope”, januar 2024.

Predsednik Evropskog udruženja nastavnika Silvano Marselja:

“U ovom specijalnom izdanju ‘Scuola d’Europa’ sakupili smo sažetke prezentacija

Vebinara, koji je promovisala italijanska sekcija AEDE-a, na temu „Pravična školi za izgradnju inkluzivnog društva’.

Radove su na visokoprofesionalan način izneli profesori:

Patrizia Sandri – redovni profesor specijalne pedagogije. Odeljenje prosvetnih nauka „Đovani

Maria Bertin” – Univerzitet u Bolonji

Isabella Bennardi, nastavnik za organizaciju osnovnog obrazovanja Univerziteta u Bolonji. 

Predavač Univerziteta u Macerati. Marija Mingola, direktorka kluba „Pessina-Vitale“ iz Ostunija.

Elvira D’Alo, klinički pedagog.

Maria Grazia Marcarini, stručnjak za inovativna okruženja za učenje i odgovorna za oblast „Školska arhitectura” Područje Udruženja italijanskih školskih nastavnika i menadžera (ADI).

Vebinar je imao osnovni cilj da promoviše veštine za efikasno upravljanje odnosom obrazovanja

prema  podsticanju izgradnje inkluzivnih konteksta. Posebna pažnja je takođe posvećena definisanju okoline, kao fizičkog i relacionog mesta, u kojem se odvija učenje.

Sa naše strane, kao AEDE, od srca se zahvaljujemo svim stručnim govornicima koji su nam omogućili da realizujemo ovu zanimljivu trening aktivnost.

Silvano.”

Inkluzija i hendikepiranost: refleksije podučavanja

Proces inkluzije zahteva pre svega da se upitamo  sa svešću i odgovornošću, kakvu vrstu škole želimo podržati,. Da li je inkluzivno “kvalitetna” škola moguća? Škola zasnovan na uzajamnom prepoznavanju i koevoluciji, gde je svako, čak i ako ima ozbiljan intelektualni deficit,  “u mogućnosti” da oseća pripadnost i da razvija kognitivni i emocionalno-relacioni nivo,

kako u nastavnim tako i komunikativnim i društvenim veštinama (Sandri, 2014)?

Verujemo da je to, uz podršku školskog zakonodavstva na snazi u Italiji, moguće postići, kao što pokazuju mnoge škole. Ovo su škole koje pokušavaju da izgrade zajednice, s obzirom na

različitosti učenika kao vrednosti: vrednost postojanja drugačijeg (De Monticelli, 2003).

U tom smislu, vaspitno-didaktički profesionalizam se namerno ističe da bi promovisao kulturu poštovanja individualnih razlika, reciprociteta i savremenog prepoznavanja sličnosti koje nas spajaju.

Osnovno je da nastavnici dele vrednosti, principe, koncepte i termine koji su u osnovi inkluzivnih procesa. Čini se da je sposobnost škole da funkcioniše kao zajednica sa zajedničkim vrednostima u pogledu inkluzije jedan od faktora koji favorizuju obrazovni uspeh i „prijatan boravak u školi“ svih učenika, uključujući one sa deficitom ili visokom obdarenošću (Brik, Driscoll, 1988). 

Kada ova pedagoška intencionalnost nije svesno izražena, rizik je destigmatizacija različitosti umesto promovisanja kulture inkluzije koja ima za cilj razumevanje čovečanstva u svim oblastima znanja, „njenog jedinstva u različitosti, njegove raznolikosti u jedinstvu” (Morin, 2001, str. 56). Kako bi se osiguralo da poštovanje razlika postane kvalifikacioni aspekt školskog obrazovanja, neophodno je integrisati temu smetnji u razvoju u nastavne planove i programe u svim razredima, a samim tim i u onim gde nema sertifikovanog učenika, kako bi se aktivirao proces učenja koji pozdravlja realnost deficita i invalidskih situacija kao priliku za produbljivanje znanja. Primer promovisanja inkluzivne kulture može biti odraz u filmovima, crtanim filmovima i knjigama u kojima protagonista ima deficit; čitanje biografije osoba sa invaliditetom; zamolite iste osobe sa invaliditetom da aktiviraju kurseve obuke koji bi pratili svi učenici kako bi se suočili sa onim što ih, zbog straha od susreta, može udaljiti od uspostavljanja odnosa sa onima koji imaju fizičke, kognitivne, komunikativne karakteristike koje izgledaju tako daleko od uobičajenih (sl. .1). Sa istim ciljem bi se mogle organizovati i radionice na kojima, na primer, znanje slikarstva pretočeno u perspektivni bareljef omogućava osobama sa oštećenjem vida i slabovidim osobama da podele predstave o prostornim konceptima u slikarstvu (Sl.2), ili slična iskustva. 

Istorijski gledano, smatralo se da su individualne razlike među učenicima povezane sa deficitima ili specifičnim poremećajima učenja i verovalo se da je kompenzatorno obrazovanje dovoljno. Umesto toga, potrebno je pomeriti fokus pažnje sa pokušaja da se „poprave” kognitivne funkcije koje nedostaju u predmetu, na analizu strategija neophodnih za učenje.

Promena perspektive podrazumeva prihvatanje razlika učenika kao uobičajenih aspekata ljudskog funkcionisanja i bolje razumevanje odgovora koje svaki od njih daje na predložene aktivnosti. Reč je, pre svega, o prepoznavanju studenta kao ličnosti, a ne kao „nosioca deficita ili poremećaja“, uvrštenog u kliničku kategoriju. Škola sa ciljem za razvijanje potencijalnih mesta za svakog učenika, sa ili bez deficita:

• prepoznavanje svake sposobnosti i snage, „mogu sam“ i „mogu uz pomoć“, razumevanje prirode svake teškoće, koje nisu određene isključivo fizičkim ili ličnim karakteristikama, već i komunikativne interakcije, simbolične, prisutne u kontekstima pripadnosti (Sandri, 2019);

• briga, u pedagoškom smislu te reči, o dinamici odnosa koja se razvija između nastavnika i učenika i između učenika, izgrađujući značajne društvene interakcije;

• podsticanje svakog učenika da postane sve odgovorniji i autonomniji u svom učenju, subjekt sposoban da razmišlja o sopstvenim kognitivnim, emocionalnim i motivacionim procesima, da samoevaluira i upoređuje sebe sa drugima (Miato, str.21).

Učenje je aktivan proces internalizacije znanja iz društvenog u lični kontekst (Vigotski, 1926). Jedan od razloga uspeha ili neuspeha učenika leži u sposobnosti ili nesposobnosti nastavnika da prepozna suštinsku i aktivnu ulogu učenika u procesu učenja. Sa obrazovne tačke gledišta, interesantan je pristup Univerzalnog dizajna za učenje, prema kome je u pitanju predviđanje, već u fazi planiranja, nastavnog plana i programa koji uzima u obzir moguće prepreke za akademski uspeh i uspeh u obuci svih učenika, identifikujući mnoštvo predloga i strategija koje aktiviraju učešće svakog od njih, takođe adekvatno organizujući prostore (Sandri, Marcarini, 2019). Drugo, nakon upoznavanja učenika i razumevanja njihove obrazovne biografije, potrebno je bolje objasniti šta je planirano, imajući u vidu individualne karakteristike učenja (sl. 3 i 4).

Da bi se aktivirali i garantovali procesi koevolucije, takođe je neophodno, posebno kada su prisutni  učenici sa ozbiljnim intelektualnim deficitom, uključiti specifične ciljeve, sadržaje, aktivnosti ili strategije učenika sa deficitom, prisutne u njegovom individualizovanom obrazovnom planu, u obrazovno planiranje odeljenja, vodeći računa da se dele predlozi koji imaju visoke obrazovne dubine (Sandri, 2015).

Izazov je shvatiti i prihvatiti razlike, stvarajući okruženje za učenje koje je značajno za sve. Radi se o izgradnji škole sposobne da neguje svačiju ljudskost do najvišeg stepena.

(Nussbaum, 1999).

Prof. Patrizia Sandri

Odeljenje prosvetnih nauka „Đovani Marija Bertin”

Univerzitet u Bolonji

OBNAVLJANJE NASTAVE ​​DA SE IZGRADI PRAVIČNA I INKLUZIVNA

ŠKOLA ZA PRIJEM SVIH UČENIKA

Govoriti o inkluzivnom procesu u školskom svetu u širem smislu znači podrazumevati da je on povezan sa obrazovanjem i primenjen na sve mogućnosti učenja svih učenika, bez izuzetaka.

Ovaj koncept je preuzet u Ciljevima 4 Agende 2030. kako bi se osigurala pravična i inkluzivna škola; inkluzija postaje jedan od osnovnih elemenata dostupnosti obrazovne ponude škole.

Не можемо више мислити да се инклузија односи само на одређене групе људи/ученика који имају посебнe потребe, већ је то процес који се мора проширити на целу школску популацију (ученике са poremećajima).

Populacija učenika sa kognitivnim smetnjama, poremećajem pažnje/hiperaktivnošću, po akronimu ADHD, nadarenih sa limitom intelektualnog funkcionisanja, učenika sa autizmom, stranih učenika i učenika sa retkim sindromima itd., prepoznavajući u njima različite načine učenja i odnoseći se prema okviru školskog konteksta. Stvaranje, rast i učenje su procesi koji se uvek odvijaju zajedno sa drugim; stoga, učenje da se razumeju aspekti reciprociteta u cilju koevolucije uz puno poštovanje svih ljudi stimuliše refleksiju i implmentira emocionalne veštine. Škola je inkluzivna kada ima za cilj da ostvari inkluzivne procese i vrednosti. Misija bi trebalo da bude uklanjanje svih barijera/prepreka sa kojima se učenici mogu susresti na svom putu učenja i učešća u školskom životu, generisanje kontinuiranog procesa koji ima za cilj poboljšanje. Oblici individualizovane podrške rizikuju stvaranje veoma uskih puteva između učenika i nastavnika, specijalizovanog nastavnika, gubeći iz vida blisku saradnju nastavnog tima i ne idu u pravcu pravičnosti. Inkluzivna logika podrazumeva proces emancipacije pojedinačnih učenika, sa poteškoćama, u procesu promene celokupnog obrazovnog konteksta. Neophodno je razumeti tu posebnost u svakom od nas, u našem načinu postojanja, razumevanja, komuniciranja, odnosa. kao celovite ličnosti (Hackingi n Valtellina 2020). U pedagogiji nas ova refleksija istorijski orijentiše ka ljudima sa teškoćama ili posebnom normalnošću. Početkom 2000-ih još nismo imali posebne propise o posebnoj normalnosti, čekali smo do 2012. godine sa ministarskim cirkularom od 27. decembra (Interventni alati za učenike sa posebnim obrazovnim

potrebe, u daljem tekstu BES) da razumemo i opremimo se u školi odgovarajućim alatima.

Koncept pomaže da se razumeju pojedinačne situacije na osnovu njihovog „funkcionisanja“ bez obzira na uzrok ili dijagnozu. Funkcionisanje se čita i tumači kroz globalno i relaciono, i biopsihosocijalno čitanje ličnosti, na osnovu ICF ((International Classification of Functioning – Međunarodne klasifikacije funkcionisanja) iz 2001. U stvarnosti, moramo da se zapitamo šta je specijalnost ljudi, kako uče i koja je vrsta didaktičkog dizajna koji možemo da konstruišemo za čas. Moramo prevazići stigmu učenika praćenu dijagnozom/sertifikacijom, već o njoj razmišljati kao o posebnoj kombinaciji razlika koje stvaraju jedinstvenost i vrednost ličnosti. Jedinstvenost je sastavni deo nas i našeg životnog projekta (UNESCO, 1994.) U ovoj sinergiji specijalnosti funkcionisanja svako od nas se razlikuje od drugog. Lične karakteristike i kontekst su odgovori koje škola i društvo kombinuju i prave vidljivim našim očima.

Škola postaje sredina u kojoj se adresiraju identiteti i individualne razlike; u didaktičkom smislu, počinje sa individualnim razlikama, participativnom nastavom i aktivnom nastavom kako bi se osigurao uspeh za sve. Školski kontekst izražava mesto gde se prepoznavanje razlika odvija aktivno, empatično slušanje poboljšava svačije talente. Dva su korisna teorijska pristupa koji osiguravaju inkluzivnu školu i dizajn: Univerzalni dizajn za učenje (UDL) i obrazovnu diferencijaciju (Cottini, 2019; Mangiatordi 2017; Muravski i Scott, 2021). Oba ova principa služe da objasne razlike i poboljšaju svačije učenje. Razmišljanje, dakle, o fleksibilnim okruženjima  i aktivnostima za učenje u kojima svi predmeti mogu da dele isti predlog pri tom odbijajući ga da bi se izbegle prepreke za sve učenike i da se preduzmu mere za prevazilaženje barijera koje ne čine dostupnim zadovoljstvo učenja.

Ka pravednom i inkluzivnom

U inkluzivnom obrazovnom kontekstu bogatom obrazovnom fleksibilnošću, nalaze se učenici koji rizikuju da budu isključeni iz procesa učenja i socijalizacije ili koji su stavljeni u nepovoljan položaj u svojim životnim projektima. Dakle, obrazovna zajednica ima direktnu odgovornost u procesima procesa učenja. Prvi primer se može smisliti i organizovati za grupu učenika koji su, iz nekog razloga, u vezi sa svojim funkcionisanjem, u opasnosti da ne razviju u potpunosti svoje potencijale ili svoje obrazovne potrebe sa obrazovnom ponudom koju škola pruža. Kritičnost proizilazi iz činjenice da ako se procesi ko-dizajniranja ne aktiviraju u školi zajedno sa teritorijom upravo u ovoj fazi, osoba živi u riziku od isključenja sa značajnim reperkusijama u sferi ličnog sebe i života odraslog doba. Primer veoma značajnog dizajna koji se tiče potrebe za implementacijom alternativnog sistema komunikacije učenika sa neverbalnim autizmom može izgledati u nekim aspektima sličan onom kod neitalijanskog učenika. Potrebe su različite, ali obe mogu biti zadovoljene pomoću augmentativne alternativne komunikacije AAC. Pristup specijalnog obrazovanja za autizam, Daunov sindrom ili druge smetnje koje predstavljaju poteškoće u komunikaciji ne može biti jednak pristupu za sve, već mora biti prilagođen specifičnim karakteristikama tog učenika.

Kakve bi mogle biti moguće evolucije

Italijanska škola je i dalje vezana za nastavu/učenje isključivo zasnovanu na jednosmernom obrazovnom odnosu, lekcija je skoro uvek frontalna, iako istraživačko pedagoško istraživanje kaže da je treba drugačije konstruisati, orijentisati pre svega na potrebe osetljive na probleme ne samo u vezi sa invalidnosti već svima onima koji su u situacijama specifičnih razvojnih poremećaja, ADHD, FIL itd. Medicinsko rešenje dijagnoze više nije održivo jer nastavlja da olakšava

„Drugačiji“ u školskom životu. Standardna lekcija jednaka za sve, u kojoj članovi odeljenja očigledno imaju koristi od iste metodologije, iste obrazovne ponude, može dati ideju o inkluzivnoj klimi u učionici. U stvarnosti, slabosti su prisutne u takvoj situaciji: izravnavanje učenja, homogenizacija, sadržaj sa istim primerima za sve, ista stranica knjige za sve. Sa standardnom, neinkluzivnom nastavnom praksom, teramo učenika na neinspirativni, užasavajući pristup učenju kada bi umesto toga trebalo da pronađe način učenja u skladu sa svojim profilom. Projekat treba da bude uključen u školski program, kroz fleksibilne staze. Važeći referentni standardi, Nacionalne indikacije iz 2012. godine, predviđaju dizajn, orijentisan na specifičan način i osetljiv na individualne razlike. Inkluzivna dokumentacija, uključujući zakon 104/1992, implementacioni dekret br. 96 iz 2019. godine predviđa sprovođenje Individualizovanog obrazovnog plana (PEIPEI) u kojem se posebnost učenika i reorganizacija dizajna odeljenja dele sa nastavničkim timom. Inkluzivni nastavni plan i program predstavlja skelu inkluzije škole koja se ogleda u kulturnom identitetu koji se odražava u školskom PTOF-u.

Ovaj dizajn uključuje tri osnovna aspekta:

1. a) različiti načini izražavanja koje učenici mogu koristiti da kažu šta znaju,
2. b) sredstva za predstavljanje znanja i veština koje treba razviti,
3. c) predlozi za uključivanje i motivaciju učenika.

Možemo definisati rešenja za promovisanje jednakosti i inkluzije u školi i garantovati fleksibilan obrazovni sistem koji odgovara potrebama svih učenika, pri čemu niko nije isključen, dodatno inkluzivni dizajn je pre svega u obuci inkluzivnog nastavnika i specijalnosti nastave i vaspitnih intervencija kroz metodologije koje unapređuju učenika.

Uloga aktivne nastave u inkluziji

Aktivnu nastavu karakteriše njena sposobnost da uspostavi autentičan odnos sa svim učenicima, jačajući njihova interesovanja i snage. To je dinamična i fleksibilna nastavna metoda koja se stalno prilagođava ciljevima koje treba postići i koja postavlja u središte učenike, njihovo okruženje i procese učenja učenika. Nastavnik preuzima ulogu fasilitatora učenja, kao posrednika spremnog da uputi učenike na put kontinuiranog rasta, izaziva interesovanje kod učenika, predlaže izazove i podstiče proces znanja i veština, i podržava motivaciju radeći zajedno sa svojim učenicima. Aktivna nastava se može definisati kao metodologija koja stimuliše puteve saradnje unutar grupa učenika, podstiče metakognitivnu refleksiju, razvija samoanalizu i kognitivno mišljenje, i podstiče argumentativne veštine za razliku od frontalne nastave koja se svakodnevno koristi u učionici koja eliminiše želju za učenjem. čineći odnose manje efikasnim.

Možemo zaključiti da uloga inkluzivne škole i inkluzivnog nastavnog plana i programa treba da bude orijentisana na strukturiranje i personalizaciju puta učenja za svakog učenika na način raznolik prema ličnim karakteristikama kako bi se garantovao obrazovni uspeh svih i obezbedilo održivo i pravično društvo za sve građane.

Prof. Isabella Bennardi

Tutor za organizaciju osnovnih obrazovnih nauka Univerzitet u Bolonji

Profesor po ugovoru na Univerzitetu Macerata